CAIDLa inclusión escolar de la discapacidad debe ser prioridad del sistema
No basta con los ajustes curriculares y normas derivadas si no logramos cambiar la mirada social, que permea al sistema educativo, para la cual la discapacidad no es una condición sino un problema
El inicio del año escolar es propicio para poner en el tapete de la reflexión pública la preocupación del sistema educativo dominicano por la inclusión de los niños y niñas con condición de discapacidad y para evaluar la calidad del esfuerzo que realiza el país desde que en 1997 la Ley General de Educación reconociera la llamada “educación especial” como subsistema educativo.
Signataria de los principales convenios internacionales sobre la discapacidad y con varias leyes nacionales que acreditan y refuerzan la obligación del Estado de universalizar el acceso a la educación, consagrado por la Constitución, la República Dominicana ha ido avanzando hacia prácticas educativas cada vez más inclusivas, aunque, dada la ausencia de estadísticas confiables sobre discapacidad infantil y adolescente, puede presumirse que aún está lejos de satisfacer la demanda de esta población.
Una cronología sucinta de las medidas adoptadas por el Ministerio de Educación durante las últimas dos décadas nos habla no solo de nuevos enfoques metodológicos y curriculares, sino también de mejoras notables en la construcción conceptual sobre la discapacidad y los derechos de las personas con alguna condición.
En esa línea de progreso, la Orden Departamental 18-2001 puede considerarse un primer intento institucional de reenfoque de los artículos de la Ley 66-97 que incluían en un mismo saco a los alumnos y alumnas “superdotados, a los afectados físicos y a los alumnos con problemas de aprendizaje” como beneficiarios de la educación especial. En la letra c) de su artículo 49, esta ley suma un sesgo subliminal cuando limita el alcance de la “educación especial” de “(…) los estudiantes discapacitados (a) una formación orientada al desarrollo integral de la persona y una capacitación laboral que le permita incorporarse al mundo del trabajo y la producción”.
Es decir, el saber previsto para los niños, niñas y adolescentes con una condición, por lo general agravada por la pobreza, es solo el que los hace potencialmente útiles para el mercado, pero no para el despliegue de otras habilidades profesionales de mayor reconocimiento social y más redituables.
La Orden Departamental aludida reorganiza los centros de “educación especial” haciendo más fluido el tránsito hacia las aulas regulares de los alumnos y alumnas con dificultades de aprendizaje y aquellos con una condición de discapacidad que no obligue a la modificación del currículo. Posteriormente, las órdenes departamentales 24-2003 y 04-08 introducirán importantes directrices para la educación inclusiva, la escolarización de los niños y niñas con discapacidad, la duración de los ciclos, los rangos etarios, los criterios de promoción y la continuación de los apoyos psicopedagógicos para los que han pasado a las aulas regulares.
Los que por su condición de discapacidad severa no pueden incorporarse a las aulas regulares, vieron ampliadas sus oportunidades de escolarización con el Plan Decenal de Educación 2008-2018, la Ley General sobre la Discapacidad de 2013, el Plan Estratégico 2017-2020 y el Pacto Nacional para la Reforma Educativa 2014-2030 que reivindican, de manera específica o general, la promoción de la diversidad y la garantía de derechos.
En un evento celebrado en marzo de este año en la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña (UNPHU) con la participación de autoridades gubernamentales, académicos y organizaciones de la sociedad civil, se dieron a conocer datos auspiciosos. De acuerdo con Dirección de Educación Especial del MINERD, de un muestreo que abarcó a 1,086 centros educativos privados se obtuvo que 718 de ellos tenían por lo menos un niño o una niña con la condición de discapacidad, para una matrícula total de 5,287 estudiantes. Falta por ver el tipo de condición admitida para poder hacernos una idea precisa del alcance de la inclusión.
En el sistema público, el muestreo arrojó 2,720 aulas con alumnos y alumnas incluidos, lo que se refuerza con 19 aulas específicas de inclusión adicionadas en el año lectivo 2022-2023, para un total de 62 de este tipo de espacios. También ha crecido la matriculación general que, según la misma fuente, pasó de 14,351 estudiantes con condición de discapacidad en el 2021 a 19,861 en el 2023.
El reconocimiento de estos logros no debe adormecernos. La enojosa carencia estadística desagregada por condición y rangos de edad ha sido un obstáculo a través del tiempo para políticas públicas que permitan ampliar la cobertura y que, a la par, contribuyan de manera activa a evitar que, como sigue aconteciendo en la escuela pública como en la privada, la condición de discapacidad sea obstáculo, con frecuencia insalvable, para la escolarización de los niños y las niñas.
Se impone, asimismo, actuar sobre la conciencia del magisterio, independientemente de su grado de involucramiento y responsabilidad práctica con la educación inclusiva, para desmontar lo que algunos teóricos llaman “inclusión excluyente”, que se concreta en el modo en el que la escuela y el aula configuran la presencia del niño o la niña con condición de discapacidad y afectan su subjetividad.
No basta, pues, con los ajustes curriculares, la dotación de material educativo y espacios adaptados, ni con docentes formados en metodologías inclusivas. Hace falta cambiar la mirada social, que permea al sistema educativo, para la cual la discapacidad no es una condición si no un problema.
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